miércoles, 26 de marzo de 2008

DRAMATIZACIÓN PEDAGÓGICA

1. EL VALOR PEDAGÓGICO DE LA DRAMATIZACIÓN: SU IMPORTANCIA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO.

En nuestro sistema educativo, el currículum oficial de Educación Primaria plantea la importancia de la dramatización en el aula por su valor pedagógico y su naturaleza interdisciplinar para el
desarrollo de la creatividad, la Lengua y la Literatura, la expresión corporal o las habilidades sociales. Sin embargo, la casi nula formación en dramatización en los planes de estudio de Maestro en la Universidad pública española hace que disminuya drásticamente su presencia en los centros educativos. Esta realidad necesita de una serie de propuestas que especifiquen las necesidades formativas que deberían estar presentes en dichos planes de estudio. Con ese
fin, se presentan las conclusiones del análisis de las experiencias que en los últimos años se han desarrollado en dramatización con niños, y en formación de estudiantes de Magisterio, así como algunas corrientes sobre Drama en Educación actualmente en Europa, a partir del trabajo directo con algunos de sus protagonistas. Son la Metodología Cualitativa y el Paradigma de la Complejidad sobre los que se ha diseñado esta investigación. Este trabajo sintetiza algunas de las ideas y conclusiones que revelan la importancia de la dramatización para la formación inicial del profesorado.

La dramatización supone un ámbito-herramienta educativa que presenta una inmensidad de posibilidades en el desarrollo del currículum escolar. Si nos centramos en las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria, ésta muestra toda su naturaleza global e interdisciplinar incorporando elementos al proceso educativo que difícilmente podrían hacerse desde otras áreas curriculares. Nos referimos a su fuerte carácter motivacional proveedor de un clima de seguridad para la exploración de ideas, ámbito para el desarrollo creativo, recurso para la creación de distintos contextos para el aprendizaje, herramienta apropiada para la educación en valores, las
habilidades sociales o el enriquecimiento de las actividades lingüísticas y expresivas.
La práctica educativa en los centros incorpora un uso muy deficiente de la dramatización, en el caso en que ésta se dé. El uso de la dramatización está más orientado a la preparación de una obra teatral para la representación escolar, que al desarrollo de la creatividad y la relaciuón con los demás en el niño. Por ello, y porque la dramatización genera un espacio idóneo para un aprendizaje creativo y significativo de valores y habilidades sociales, se justifica teóricamente la necesidad de utilizar la dramatización en la escuela.

Para convencernos aún más de la importancia de la dramatización, se ha diseñado una investigación que permita conocer cuáles son las dificultades reales que el futuro profesor se encuentra para trabajar con niños desde la dramatización, y también, analizar cuáles son las necesidades formativas para ello. A consecuencia de esto surgen muchos interrogantes, pero el fundamental es ¿cuál debe ser el perfil de un maestro de Primaria que domine la dramatización en el aula?


2. DISEÑO Y METODOLOGÍA.

La metodología a utilizar era el enfoque cualitativo, ya que implica una aproximación interpretativa, naturalista y multidisciplinar.

En nuestra investigación distinguimos las cuatro fases de la investigación cualitativa: fase preparatoria, trabajo de campo, fase analítica y fase informativa.

a. El estudio de casos con dos grupos de alumnos del Colegio Público Juan XXIII de Sevilla, durante el curso 02-03, correspondiente a las etapas de Educación Infantil, en sus dos últimos años (mediante el método de Juego Simbólico-Dramático) y primer ciclo de Primaria (a través del Juego Dramático)

b. El estudio de casos con un grupo de alumnas universitarias en una asignatura sobre Dramatización y Educación durante el curso 02-03 en la Universidad de Sevilla.


c. Las entrevistas a investigadores clave.

d. La observación participante y no participante en diferentes cursos, experiencias educativas y acciones de evaluación, tanto en colegios como en tareas de formación inicial del profesorado.

En esta fase analítica se contrastaron los datos obtenidos en las acciones anteriores, recurriendo a la Teoría Fundamentada para esta fase del estudio. En ella se prioriza la interpretación de los actores al interactuar con los demás, con el objetivo de extraer "teoría de los datos". Se busca identificar categorias y conceptos que parten del propio texto. Para ello el investigador lee el texto línea a línea y selecciona frases literales. A medida que las categorias van surgiendo, el investigador las relaciona en un modelo teórico.Una de las técnicas es comparar y contrastar estos temas y conceptos que surgen de los datos, y volver a ellos posteriormente. Así, la teoría emerge y se consolida en los datos.
Del proceso de triangulación de datos, se observa una situación de reiteración de los resultados principales desde las fuentes utilizadas, lo cual muestra la consistencia de los mismos y las posibilidades de abstracción a partir de ellos.



3. ANÁLISIS DE RESULTADOS.

El proceso de categorización propuesto por la Teoría Fundamentada para el análisis de datos consta de tres partes:

- Una primera categorización libre a partir de la lectura detenida de las fuentes de datos (códigos in vivo).

- A partir de éstos se crea un esquema de códigos más generales, que expresen similitudes o relaciones entre las distintas categorías. Son los códigos axiales.

- Finalmente del conjunto de códigos axiales se extraen conceptos abstractos analítica y teóricamente fundamentados, que den explicación general a algunas de las cuestiones de investigación. Estos códigos selectivos constituyen la etapa final del análisis de datos. Son estos códigos los que constituyen los grandes bloques en los resulatdos: aportaciones del drama a la educación, la formación inicial del profesorado y la metodología de enseñanza utilizada.

3.1. EL VALOR PEDAGÓGICO DEL DRAMA EN EDUCACIÓN.

Esta investigación conduce a una confirmación de la validez de la dramatización tanto para el desarrollo de habilidades sociales como del área Artística. Pero además el drama se manifiesta como una herramienta privilegiada para el aprendizaje en diferentes áreas curriculares, en cuanto que desarrolla las habilidades expresivas y comunicativas.

Es Neelands (1992), el que expresa el modelo considerado más acertado para entender las aportaciones del drama a la educación; en efecto, su Modelo Integrado, en el que el drama es un medio para el aprendizaje de otras áreas, pero con un lenguaje propio otorgando significados concretos, es el que mejor define su valor para la educación.

Autores como Fleming o Wagner destacan que el drama actúa como elemento motivacional para el aprendizaje, basado en la capacidad lúdica. Ello viene favorecido por tratarse de una herramienta globalizadora, pues trabaja con lo afectivo, cognitivo y lo corporal. El juego es capaz de desbloquear ciertos prejuicios que dificultan la expresión y comunicación en el niño, haciéndole tomar conciencia de sus capacidades.

Motos y Moreno muestran en sus trabajos cómo el drama favorece el crecimiento de las capacidades expresivas y lingüísticas. Es en Inglaterra donde se descubre un desarrollo en profundidad del uso del drama en esta área.

Las distintas fuentes de datos analizadas muestran evidencia en el valor pedagógico de la dramatización para:

- Ser conscientes de la composición del grupo.

- Saber integrar las personas y los sucesos.

- Superar obstáculos personales para la expresión o la comunicación por medio del grupo.


3.2. LA IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO.


Es muy difícil el uso de la dramatización en el aula sin la formación del profesorado.
Nuestra propuesta está encaminada hacia un perfil profesional con una formación en arte y
educación, pero con una clara preocupación y trayectoria pedagógicas (Núñez Cubero, 1979). Las
razones para defender esto son, por un lado, que no creemos en un programa de formación en dramatización que tenga como base únicamente las Ciencias de la Educación, pues ignoraría todo el saber teórico y práctico a nivel artístico; por otro lado, la formación puramente artística suele
desatender los conocimientos y prácticas sobre el desarrollo infantil, en lo relativo a las dificultades educativas que puedan aparecer por lo que finalmente la preocupación de estos profesionales suele ser educar la sensibilidad artística con las técnicas aprendidas. Por tanto,
únicamente un programa de educación de maestros que tenga en su currículum una "sección
artística" consistente, cuya orientación sea educativa, podrá formar a éstos con recursos suficientes para utilizar la dramatización con seguridad en el aula. Los contenidos, métodos y herramientas del drama han de ser explícitamente desarrollados.


4. CONSIDERACIONES FINALES Y CONCLUSIONES.


1. La dramatización es una realidad educativa con una triple aportación al currículum escolar:


a) Educación en valores y en habilidades sociales.


b) Habilidades expresivas, creativas y comunicativas, en diferentes áreas.


c) Habilidades artísticas.

2. El drama posee un factor motivacional para el aprendizaje, por su carácter lúdico y global.

3. Existe una doble concepción del uso de la dramatización en España: como ámbito propio dentro del área Artística (LOGSE) y como herramienta para el desarrollo de otras áreas curriculares (LOCE). En la corriente anglosajona se integran ambas perspectivas.

4. Existe un abandono por parte del Ministerio de Educación y Ciencia y de las Universidades en
velar por favorecer la formación del profesorado, de forma que la legislación educativa existente
sobre dramatización en Educación Primaria pueda ser llevada a la práctica.

5. Se manifiesta con rotundidad la necesidad y la importancia de la formación previa del profesor, puesto que el drama posee un lenguaje y una metodología propios que hay que conocer; se requieren además unas habilidades pedagógicas específicas.

6. Esta propuesta de formación se centra en un perfil profesional con una formación en arte y educación, con una clara preocupación y trayectoria pedagógica. Se apuesta por un modelo de maestro generalista en Primaria que domine la dramatización.

7. La formación pedagógica del futuro maestro debe contener:


a) Reflexión axiológica sobre los objetivos de la educación.


b) Conocimiento del desarrollo evolutivo del niño en relación con el trabajo dramático.


c) Conocimiento, teórico y práctico, de métodos de trabajo con niños.


d) Y, finalmente, desarrollo de habilidades pedagógicas: planificación, control del tiempo, estructuración de las sesiones, implicación, atención a los procesos personal y de grupo, revisión
y evaluación.

8. La formación artística debe contener la alfabetización del lenguaje dramático, que supone el
dominio de técnicas como los roles teatrales, el cuerpo, la voz, el espacio y el tiempo.

9. Se aboga por una metodología basada en el aprendizaje vivencial, que supera el aprendizaje experiencial, en cuanto que reflexiona y generaliza la experiencia.

10. Finalmente, este aprendizaje ha de contener:


a) Explicaciones teóricas y lecturas que aclaren la teoría, así como conocimiento bibliográfico de fuentes.


b) Experimentación de la teoría, los juegos y las sesiones de dramatización guiadas por el profesor.


c) Dirección de clases de drama tutorizadas y revisadas por el profesor.


d) Relación directa con los niños en sus propios contextos educativos para hacer drama.


e) Revisión del trabajo realizado.


1ª DRAMATIZACIÓN

La actividad que hoy hemos llevado a cabo en la clase ha sido la de la 1ª Dramatización, que consistía en simular un Centro Educativo de Infantil y Primaria, en el cual hoy había un Claustro de profesores. Antes de comenzar la dramatización, la profesora nos dio unos minutos para reunirnos los coordinadores con sus profesores correspondientes a cada ciclo y curso. En esta previa reunión nos pusimos de acuerdo sobre lo que íbamos a llevar a cabo respecto a los puntos del orden del día.

El Claustro estaba compuesto por una secretaria, una directora y una jefa de estudios, acompañadas de los coordinadores de Infantil (3 ciclos) y los de Primaria (3 ciclos). Estos coordinadores, a su vez representaban a todo un conjunto de profesores de los distintos cursos.

Una vez empezada la dramatización, se presentaron los componentes que formaban parte de este Claustro: la directora comenzó nombrando los Puntos del Orden del Día a los que se iba a intentar buscar una solución de forma consensuada, es decir, llegando a un acuerdo entre todos los miembros que componían el Claustro. Los Puntos del Día eran los siguientes:

. Se ha propuesto, a petición de los profesores de Infantil, una actividad extraescolar para incorporarla en el Plan Anual.

. Hacer propuestas para la Fiesta Fin de Curso atendiendo a la diversidad de alumnado que recoge el Centro.

. Revisar la Memoria Anual.

. Visita del Inspector de Zona.

Una vez aclarados los puntos del día, comenzamos el Claustro, proponiendo una actividad extraescolar. Aquí, los profesores de Infantil propusimos una visita a una Granja-Escuela, para que los alumnos estuvieran en contacto más directo con la naturaleza. Con respecto a esto, tanto profesores, coordinadores y equipo directivo dijeron lo que les parecía esta idea de la visita a la Granja-Escuela. Algunos profesores dijeron que algunos de sus alumnos no podrían ir de excursión porque sus madres no lo dejaban, por ser tan pequeños. Pero una de las coordinadoras de Infantil le dijo que podía ir un padre o madre por unos cinco o séis niños, entonces ahí ya se vi un poco más fácil la idea de hacer esa excursión. Por tanto, finalmente al acuerdo que se llegó fue el de visitar la Granja-Escuela (Infantil), llevar a caboun teatro (1er ciclo), un proyecto para educar para la buena convivencia (2º ciclo), visitar una planta de reciclaje (esto era para los alumnos de 3er ciclo de Primaria). También se pedía la instalación de un comedor infantil.

Tras llegar a este consenso, se pasó a discutir el siguiente punto, la Fiesta Fin de Curso. Para esta fiesta se había pensado hacer un concurso de disfraces de Disney, en el que se hiciera un recorrido, es decir, desde los más pequeños hasta los más grandes, premiándolos luego con artículos de Disney; una gynkana en la que además de los alumnos, también participaran padres y profesores , un teatro y una verbena para recaudar dinero para el Centro (para el 1er, 2º y 3er ciclo de Primaria).

El tercer punto a discutir era la revisión de la Memoria Anual, en la que tanto profesores como coordinadores demandaban un aula de orientación, más pedagogos/as, más especialistas, etc.

En otro de los apartados, que fue el de ruegos y preguntas, discutimos el hecho de que los padres pudieran asistir a las excursiones, hacén falta más pedagogos terapéuticos, las profesoras de Infantil propusimos que hubiera aulas por rincones para que los alumnos se distribuyeran en las distintas zonas de ocio, bien de lectura, de juego, escritura, que se promueva el uso de las TICs, etc.
Él último de los puntos era la visita del Inspector de Zona, el cual se disculpó por haber llegado tarde (cosa que no debe hacer en la realidad, porque él no puede asistir a un Claustro). Éste pidió a la secretaria el Plan de Centro y se dirigió hacia una coordinadora de 2º ciclo para pedirle una programación didáctica de matemáticas.
De esta forma finalizó esta 1ª dramatización, aunque en todo momento la profesora nos estuvo grabando, no salió del todo mal, aunque tengo que decir que yo sí que estaba un poco nerviosa por la presencia de esa cámara de vídeo.
Tras finalizar la dramatización, la profesora nos hizo cinco preguntas para que expresáramos nuestra opinión:
1- ¿CÓMO OS HABÉIS SENTIDO?
Me he sentido muy motivada en esta historia porque me he tomado muy en serio mi papel como profesora de Infantil de cinco años.
En todo momento me he creído la situación y he simulado bien mi papel. También me he imaginado dando clases en un aula e incluso algunas de las caras de mis alumnos.
En realidad me ha parecido una experiencia innovadora que hemos practicado en la facultad, ya que nos hemos tenido que poner en el papel de lo que en realidad es un centro educativo.
2- ¿ESTA ESCUELA ES DEL MOMENTO ACTUAL?
Desde mi punto de vista no es una escuela actual, porque tiene muchas necesidades como pueden ser: la falta de personal de las distintas especialidades, incluyendo los pedagogos terapéuticos, no hay ordenadores, biblioteca, comedor, etc.
3- LOS TIPOS DE ACTIVIDADES ¿FORMAN PARTE DEL SIGLO XXI?
Las actividades, en su mayoría, no forman parte del siglo XXI, ya que auenque el fomento de la lectura y escritura sea muy importante, en este siglo, lo que más importancia tiene es el conocimiento y manejo de las nuevas tecnologías.
4- ¿QUÉ INCOHERENCIAS SE ESCAPAN DE LA REALIDAD?
Una de las incoherencias que he observado en esta dramatización es que el inspector no debió decir que no había podido llegar antes a la reunión, ya que él no puede estar presente en un claustro en una situación real.
5- ¿QUIÉN SE HA APROXIMADO A LA ESCUELA DE HOY?
Desde mi punto de vista, la persona que más se ha aproximado a la escuela de hoy ha sido la secretaria, porque en todo momento ha sabido llevar a cabo sus funciones como secretaria. También ha sabido contestar a las preguntas que se le han realizado, como si de veras fuera la secretaria de un centro educativo.

sábado, 22 de marzo de 2008

MI PERSONAJE EN LA 1ª DRAMATIZACIÓN

Me llamo Clara Buenagente, tengo 27 años y soy profesora de educación infantil con niños de 5 años. En cuanto a mi persona tengo que decir que soy simpática, paciente, tolerante y amiga de mis amigos. Actualmente estoy casada y no tengo hijos.
Me gusta dar las clases de forma amena y que mis alumnos se diviertan en la misma. A menudo les aconsejo sobre los actos que se deben y no deben hacer, hablando con ellos personalmente y en privado para que rectifiquen en sus errores. Es un método que hasta ahora me ha sido muy eficaz. En mi clase llevamos a cabo el trabajo en equipo, porque creo que es una forma de cooperar y ayudarse mutuamente. De esta forma también aprenden a estar juntos y a compartir sus cosas con el resto de compañeros.
Otra de las estrategias que llevo a cabo en mi clase es la del llamado "rincón de la paz", en el cual aquellos niños que no tienen un buen comportamiento con sus compañeros, son dirigidos a este lugar para reflexionar sobre su comportamiento. Una vez que han reflexionado, ellos mismos dicen en público a la conclusión que han llegado y se disculpan con sus compañeros. Este es uno de los sistemas que aprendí en otro de los colegios en los que he estado como profesora, y he decidido ponerlo en práctica en este colegio donde me encuentro ahora. En el mismo tan solo llevo tres años, el tiempo suficiente para poder adaptarme al centro, a los alumnos y aprender de otros compañeros que realizan la misma labor que yo.
Para acabar esta descripción, tengo que decir que valoro muy positivamente la participación, la cooperación y colaboración, no solo con toda la comunidad educativa, sino también con otra de las partes externas al centro como es la familia. Por ello llevo muy a cabo el hecho de citar a los padres cada cierto tiempo, para informarles de la evolución de su hijo en su proceso de enseñanza-aprendizaje y a la vez que ellos mismos colaboren en dicho proceso.





OBJETIVOS DE LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL

a) Descubrir, conocer y controlar progresivamente el propio cuerpo, formándose una imagen de sí mismo, valorando su identidad sexual, sus capacidades y limitaciones de acción y expresión.

b) Actuar de forma cada vez más autónoma en sus actividades habituales, adquiriendo seguridad afectiva y emocional y desarrollando sus capacidades de iniciativa y confianza en sí mismo.

c) Establecer relaciones sociales en un ámbito cada vez más amplio, aprendiendo a articular progresivamente los propios intereses, puntos de vista y aportaciones de los demás.

d) Establecer vínculos fluidos de relación con los adultos y con sus iguales, respondiendo a los sentimientos de afecto, respetando la diversidad y desarrollando actitudes de ayuda y colaboración.

e) Observar y explorar el entorno inmediato con actitud de curiosidad y cuidado, identificando las características y propiedades más significativas de los elementos que lo conforman y algunas relaciones que se establecen entre ellos.

f) Conocer algunas manifestaciones culturales de su entorno mostrando actitudes de respeto, interés y participación hacia ellas.

g) Respetar y evocar aspectos diversos de la realidad, vividos, conocidos o imaginados y expresarlos mediante las posibilidades simbólicas que ofrece el juego y otras formas de representación.

h) Utilizar el lenguaje verbal de forma ajustada a las diferentes situaciones de comunicación habituales para comprender y ser comprendidos por los otros, expresar sus ideas, sentimientos, experiencias y deseos, avanzar en la construcción de significados, regular la propia conducta e influir en la de los demás.

i) Enriquecer y diversificar sus posibilidades expresivas mediante la utilización de los medios y recursos a su alcance, así como apreciar diferentes manifestaciones artísticas propias de su edad.




LAS ÁREAS EN ESTA ETAPA

-Identidad y autonomía personal
-Medio físico y social
-Comunicación y representación

miércoles, 12 de marzo de 2008

ECOFEMINISMO


Las movilizaciones de mujeres ante diferentes conflictos ecológicos son una realidad evidente. Cada vez existe una mejor organización y resultados concretos alrededor de dichas actuaciones, al mismo tiempo que un marco teórico que las sustenta, el ecofeminismo.

Con la sociedad industrial ha aumentado la complejidad, la frecuencia y la magnitud de los impactos ambientales. Los numerosos síntomas de la degradación y desequilibrios del medio ambiente natural -alteración del sistema climático, agotamiento de la capa de ozono, contaminación de la atmósfera, pérdida de biodiversidad, deforestación, erosión, desertificación...- no pueden ser tenidos en cuenta olvidando su relación con otros aspectos como el aumento de la población y la pobreza asociada a ello, su relación con la tensión Norte-Sur o su impacto sobre la salud de los seres humanos, entre otros efectos sociales.

La degradación ecológica contribuye a ensanchar la brecha entre los diferentes grupos sociales actuando sobre sus condiciones iniciales y creando otras nuevas que amplían las bolsas de pobreza y hacen a los pobres aún más pobres. Los efectos de la degradación ecológica inciden directamente sobre las desigualdades, haciendo más evidentes los desequilibrios socio/económicos entre estados, entre regiones y entre los grupos sociales, instigando conflictos latentes.

Todo ello ha sido ya denunciado desde los años 60 por el movimiento ecologista. La eclosión de la conciencia ecológica se ha ido perfilando en numerosos informes (Club de Roma, Brundtland) y conferencias (Estocolmo, Río de Janeiro, Johanesburgo) con diferentes resultados reales.
Al mismo tiempo, las desigualdades sociales de género también han sido reivindicadas por los grupos feministas que han conseguido grandes avances para una población que ha sido marginada desde siempre. Sin embargo, a pesar de los numerosos avances recientes, aún se habla de datos recogidos por Naciones Unidas donde las mujeres sólo poseen el 1% de la propiedad mundial y realizan las dos terceras partes del trabajo mundial por un 5% de los salarios que se pagan.

Nos movemos en una asimetría de poder y reconocimiento de las mujeres donde existe una distinción entre el ámbito público y doméstico que revela una realidad social: no es lo mismo trabajar en un espacio socialmente reconocido (ámbito público) que en espacios donde ese reconocimiento no está manifiesto (ámbito doméstico). El movimiento feminista ha ido incorporando este planteamiento a una realidad donde los análisis sociales van cada vez más orientados a dar respuestas concretas a problemáticas que se entrecruzan y que necesitan resultados desde numerosos puntos de vista. La complejidad de los problemas ambientales, unida a la complejidad social, busca respuestas intentando unir planteamientos.

El ecofeminismo es una respuesta más que intenta aunar esta nueva visión a la que nos enfrentamos. Ante la situación concreta del aumento de los impactos ambientales y su relación con la desigualdad social y de género, la corriente ecofeminista está intentando dar voz a estas nuevas posibilidades de ver el mundo, al mismo tiempo que es un nuevo intento de diálogo de dos posicionamientos críticos de gran relevancia para el nuevo siglo, el ecologista y el feminista.
La diversidad de ecofeminismos está ahí. Es una corriente que ha sido criticada y juzgada por esencialista, pero que no siempre ha sido vista en toda su amplitud. No pretendemos aquí enumerar autoras/es (Mary Daly, Vandana Shiva, Evelyn Fox Séller, Carolyn Merchant, Bina Arwal...) y corrientes que están perfilando diferentes respuestas (ecofeminismos constructivistas de Val Pumwood); tampoco pretendemos ahondar en esa rica diversidad -ya existen otros artículos que lo realizan con gran profundidad en esta misma revista (1)-, sino que presentaremos varias experiencias concretas en situaciones de conflictos ecológicos bajo los rasgos comunes de la línea ecofeminista. Esa práctica en ámbitos sociales concretos del ecofeminismo aparece como una opción más de intento de cambio social y de denuncia que debe ser tenida muy en cuenta en el siglo XXI.

EL ECOFEMINISMO COMO OPCIÓN REAL DE MOVILIZACIÓN SOCIAL.

¿Por qué me interesa presentar en este primer momento sólo los conflictos ecológicos? Porque es en estas circunstancias cuando los grupos sociales han reaccionado más ante esta realidad evidente de grandes impactos ambientales en el ámbito planetario. Es decir, en conflictos ecológicos concretos el impacto ambiental ha sido percibido conscientemente como un impacto social por una comunidad o unos agentes sociales (ambientales o no). Más concretamente, veremos cómo grupos de mujeres en diferentes lugares del mundo se han movilizado en situaciones de amenaza social y ecológica debido a esa conciencia por parte de la comunidad; y, aunque no entremos a analizar con profundidad la concepción teórica ecofeminista que las mueve, sí podemos, al menos, distinguir cómo su contexto social de desigualdad inicial ante un problema concreto las ha unido en una lucha común por la defensa del entorno.

Vamos a ir distinguiendo cinco figuras de diferentes conflictos ambientales -dentro de lo que podríamos denominar una tipología del conflicto ambiental, tipología diseñada por Francisco Garrido Peña- y a la que hemos añadido las aportaciones de distintos movimientos sociales de mujeres en diferentes partes del mundo.

1. Primeramente hablamos de riesgo cuando está en juego, como factor de movilización social, un riesgo inminente o diferido sobre la seguridad o salud de las personas. Así ocurre en la oposición ciudadana a la instalación de vertederos, incineradoras, centrales nucleares, o emisiones contaminantes a la atmósfera.
En Santo André, Brasil, en el extrarradio de Sao Paulo, una agrupación de mujeres creó el grupo de ecología Conciencia para luchar contra la contaminación atmosférica causada por 11 fábricas de los alrededores, pertenecientes a multinacionales. Tras un largo proceso de sensibilización lograron influir en la opinión pública mediante emisiones de radio e incluso de televisión. Esto presionó a las autoridades locales y a las industriales para que invirtieran en la lucha contra la contaminación y para que ésta fuera controlada. Seguidamente, junto con otras asociaciones ecologistas de la zona, emprendieron una iniciativa más amplia, que obligaba a otras multinacionales -que estaban contaminando el agua de los ríos- a respetar el medio ambiente. A la vez, han seguido informando a la población sobre los riegos de la contaminación y sobre la necesidad de establecer una conexión ética entre la población y las industrias, con una amplia visión, no sólo regional, sino mundial.

2. Aparece también la opción de la conservación. El conflicto se prefija en torno a la conservación de algún bien ambiental en peligro: un espacio natural, una especie, un edificio emblemático, una calle peatonal, etc. Dentro de esta línea el movimiento Chipko (abrazo a los árboles) es una de las actuaciones más emblemáticas de defensa del medio ambiente, protagonizada por mujeres y desde la perspectiva de países del Sur. Nació de forma espontánea en 1973, cuando un grupo de mujeres analfabetas de una aldea del Himalaya se abrazó a los árboles para evitar que fueran talados por una empresa de artículos de deporte; persistieron en su actitud durante varios días, hasta que la empresa desistió de su intento.

Esta reacción de resistencia pasiva se ha convertido en todo un símbolo universal de defensa del bosque, en cuanto fuente de vida y de supervivencia. El movimiento Chipko fue combatido por el gobierno de la India, pero, finalmente, el Congreso de Ciencias reconoció en 1981 su valiosa aportación para la protección del bosque y el propio gobierno empezó a prohibir la tala masiva de árboles. El profundo simbolismo del movimiento Chipko explica su popularidad y el desarrollo de grupo similares en muchos otros países (Malasia, Austria, Suiza, EE UU, Alemania, etc.)

3. La distribución de un bien ambiental escaso puede ser también el germen del surgimiento de acciones sociales reivindicativas. El agua brinda unos buenos ejemplos. Brinda Rao nos habla de las luchas de las mujeres en la India rural en el distrito de Pune, en Maharashtra, y su falta de acceso al agua. Caminar varios kilómetros al día para recoger agua y volver a casa con dos o tres cántaros grandes, ocupa de tres a cinco horas, según el terreno y la proximidad de la fuente. Es más, el agua disponible para las mujeres pobres es de mala calidad. Por ejemplo, en el pueblo de Kutasa en la región Vidarbha de Maharashtra, el agua contaminada ha provocado el aumento de la mortalidad infantil en los últimos años.

Además, cada vez es más difícil conseguir leña para cocinar, y por lo tanto las mujeres han tenido que utilizar excrementos de vaca, restos de cosechas y malas hierbas como combustibles. Estas fuentes de energía no sólo son ineficientes sino que son malsanas: el humo tóxico que emiten cuando se cocina se identificó en el estado de Gujarat como la causa principal de numerosas enfermedades respiratorias, un problema importante para las mujeres y las niñas de la India.
Las protestas estuvieron estrechamente relacionadas con los desastres ecológicos. Entre 1970 y 1973, años de sequías fuertes y hambre, los hombres y mujeres rurales se organizaron, y su fuerza numérica era evidente. La escasez de agua potable sigue siendo grave para una tercera parte del estado de Maharashtra, pero la cuestión aún no ha podido llamar la atención que merece.

4. El tipo de conflicto donde se trata de recuperar prácticas y hábitos sociales y culturales ecológicamente sostenibles, y que están anclados en alguna tradición vernácula, es el denominado recuperación. Gran parte de los conflictos de recuperación de modos de vida tradicionales suponen una forma de manejo sostenible de los recursos frente a la agresión de la explotación intensiva moderna. Vandana Shiva nos habla del movimiento Navdanya y nos comenta que es un movimiento cultural a la vez que agrícola y medioambiental, que intenta la integración de la mujer en las tareas colectivas que otros tipos de agricultura le niegan para condenarla a un papel subordinado y secundario. Pretenden, a su vez, devolver a la mujer sus atributos físicos y espirituales para que desempeñen un papel crucial en el sostenimiento de la comunidad y en la vertebración del grupo. Antes el saber recaía en la responsabilidad de las mujeres y ellas conocían la agricultura tradicional y sostenible. Este movimiento acusa al GATT, FMI y al Banco Mundial de estar en contra de los intereses de los más pobres, ya que ahora el Norte pretende obtener los derechos de propiedad intelectual sobre la sabiduría local en semillas y otros recursos para la agricultura. Estos derechos de propiedad suponen un expolio flagrante que se apoya en las lagunas y ambigüedades del Tratado de Biodiversidad Internacional.

5. Quizá los que más se dirijan hacia nuevos cambios sociales estructurales son los conflictos alternativos, que tienen como objetivo la consecución de avances en políticas ambientales desde propuestas alternativas de los agentes sociales: lucha por la instalación de un plan de energía renovable, de un plan forestal, de un sistema de depuración de las aguas residuales, etc. En Alemania, durante el congreso La Mujer en la Ciencia y en la Tecnología, en 1990, un grupo de mujeres inició un proyecto de energía alternativa. Primero crearon una red abierta de información, después visitaron diversos proyectos en Europa (viajes abiertos a estudiantes) y, finalmente, se decidieron por la realización de una central eólica. Así es como se creó la Cooperativa Energía y Mujeres en 1992, en Hamburgo. Estas mujeres acometieron la búsqueda de financiación, diseñaron y construyeron una central eólica ejemplar técnica y estéticamente y respetuosa con el medio ambiente, que ha estado funcionando en Heme desde 1994 y que produce 450 kW. Pero lo más positivo es que han introducido una nueva dinámica, han mostrado la competencia profesional de las mujeres y han dado ejemplo.

Enfrentándose al riesgo para avanzar hacia la superación.

En todos estos ejemplos se produce un enfrentamiento entre el riesgo, la conservación o la distribución, la recuperación y la demanda de crecimiento económico. Por ello es necesario entender el concepto de desarrollo no como crecimiento económico sino como crecimiento sostenido.

La acción colectiva ante algún conflicto ecológico, por el mero hecho de existir, representa en su forma y modelos de organización un mensaje lanzado al resto de la sociedad. Demuestra la existencia de un conflicto en sus orientaciones básicas: sirve para revelar y advertir a la sociedad de los problemas cruciales a los que se enfrenta, para anunciar las fisuras críticas que se han abierto dentro de ella.

Las mujeres se han afirmado progresivamente como socios para decidir sobre el funcionamiento del mundo. Fortalecidas gracias a sus nuevas experiencias, las mujeres desean ahora hacerse oír, que se valore su enfoque y la experiencia que han adquirido a partir de las situaciones que han vivido; desean desarrollar y promover otra filosofía a favor de otro tipo de organización del mundo. El desarrollo sostenible no puede ser ignorado y algunas mujeres ya le han dado el lugar que le corresponde, convirtiéndolo en trampolín para sus reflexiones y para sus acciones.
Dentro de esta línea, la Agenda 21 de las Mujeres es el resultado de dos años de trabajo minucioso realizado por un colectivo internacional, la WEDO, que organizó en 1991 la Conferencia de Miami y el Congreso de las Mujeres por un Planeta Sano con vistas a la preparación de la Cumbre de la Tierra en Río (1992). Unas 1.500 mujeres de 83 países de todos los continentes acudieron a esta conferencia. Venían de las agencias de Naciones Unidas, de organizaciones defensoras del medio ambiente o de los derechos de las mujeres; pero también había grupos de base, universitarias, periodistas, miembros de fundaciones, etc. En resumen, un amplio abanico de mujeres conscientes de los problemas y muy motivadas.

En el transcurso de la Conferencia de Miami, estas mujeres de todas partes del mundo hicieron un balance y un diagnóstico preciso y detallado del deterioro actual del planeta, del que es víctima la población, apoyándose en los propios testimonios de casos concretos en sus vidas diarias, a la luz de estudios interrelacionados. Denunciaron las consecuencias de la radioactividad en el cuerpo de las mujeres que, en las Islas Marshall, dan a luz a niños con terribles deformidades. Mostraron, con numerosos ejemplos, la irresponsabilidad de los grupos industriales que no se preocupan de sus derechos tóxicos y que contaminan la tierra o el agua, incapacitándolas así para producir comida sana. Enumeraron una gran cantidad de casos en los que las empresas de países industrializados actuaban de una forma criminal y consciente por mero afán de lucro y vendían productos tóxicos sin ninguna precaución ni advertencia de uso.

Las mujeres mostraron que los niños son los primeros afectados e intoxicados por la mala comida y el aire contaminado y que ello los exponía a numerosas enfermedades y discapacidades debidas a la malnutrición, a la falta de higiene básica o a la insalubridad de las viviendas. Denunciaron los muchos productos cancerígenos resultantes del sistema de producción actual. Destacaron, también, el hecho de que podría rescatarse a diez millones de niños del hambre con tan sólo el coste de cinco bombarderos modernos.

El documento insiste de forma especial en la necesidad de igualdad en el reparto de poder entre mujeres y hombres, en todas las etapas y formas de la toma de decisiones y, particularmente, en el capítulo referido a las recomendaciones de la ONU, en su mismo organigrama. Las mujeres insisten en una nueva orientación de los objetivos prioritarios de la financiación y de los programas de la ONU, para que las mujeres puedan, por fin, beneficiarse de ellos en el ámbito más próximo posible a la vida cotidiana -especialmente las más pobres- y el UNIFEM, cuyo presupuesto debería, con toda legitimidad, aumentarse considerablemente, ya que es el órgano de la ONU responsable de la recolección y distribución.

El texto, además, exhorta “a todas las agencias de la ONU a que se comprometan a integrar los puntos de vista de las mujeres a todos los niveles y en todos los programas y estrategias”. Por último, la Agenda 21 de las Mujeres propone una reconversión de los presupuestos militares en proyectos civiles y, especialmente, en programas de desarrollo y protección del medio ambiente.
Las mujeres ya habían llevado a cabo importantes acciones para el desarrollo sostenible bastante antes de que una conferencia internacional se preocupara del tema e incluso antes de que se creara este término. Se han anticipado e implicado en este terreno en todos los continentes, a menudo en los lugares más pobres y aislados del planeta; al mismo tiempo que han sido capaces de adaptarse y dar opciones nuevas y organizadas a los nuevos planteamientos.

Es obvio que las mujeres son el 50% de la población mundial, con una infinidad de capacidades y de proyectos. Simplemente, ha llegado el momento de escucharlas y de tenerlas en cuenta. A nivel teórico el ecofeminismo está fortaleciendo sus planteamientos aunando opciones críticas del ecologismo y el feminismo; y a nivel práctico, los movimientos concretos de mujeres se están levantando y manteniendo su posición en todo el mundo.

Si actuamos de forma inteligente y dada la grave situación en que se encuentra el mundo, ¿cómo podríamos ignorar la mitad del potencial de creatividad humana?; ¿cómo no nos unimos ya entre hombres y mujeres trabajando por un verdadero progreso social, económico y ambiental?

miércoles, 5 de marzo de 2008

EDUARDO GALEANO: "LA COSA VA DE CUENTOS"


La dinámica de hoy ha consistido en que la profesora nos ha mandado a analizar a cada grupo de clase un capítulo de uno de los libros de Eduardo Galeano, titulado "Patas Arriba. La escuela del mundo al revés".
En este libro, el autor nos hace una crítica a la escuela de hoy, y a lo que hay en el mundo. Una de las moralejas que podemos extraer del libro es que hoy en día es importante tener competencias, pero éstas no sirven de nada si no conocemos la realidad en la que vivimos.
Un resumen del libro podría ser el siguiente; Hace ciento treinta años, después de visitar el país de las maravillas, Alicia se metió en un espejo para descubrir el mundo al revés. Si Alicia renaciera en nuestros días, no necesitaría atravesar ningún espejo: le bastaría con asomarse a la ventana. Al fin del milenio, el mundo al revés está a la vista: es el mundo tal cual es, con la izquierda a la derecha, el ombligo en la espalda y la cabeza en los pies.
Como he comentado anteriormente, a cada grupo le tocó un capítulo del libro, pero al nuestro le tocó el epílogo, la parte final del cuento. De ahí, teníamos que sacar las palabras claves e ideas más importantes para luego, entre todos construir el cuento. Por ello a continuación voy a presentar algunas de las ideas que pude tomar a lo largo de la exposición de cada uno de los grupos.

1º- La profesora introdujo el cuento.

2º- El libro continuaba con un capítulo titulado "Educando con el ejemplo". Esto significa que todos los textos oficiales hablan de algo en concreto y que la escuela del mundo al revés es la democrática, pero luego en la práctica se hace todo lo contrario. Por tanto, no se llega a educar con el ejemplo precisamente, sino que cada uno lo hace a su manera.

3º- Las multinacionales: en este capítulo se habla sobre todo de una idea principal, que es la deslocalización de las empresas.

4º- La diversidad: se habla de la infravaloración de los indios, comparándolos con los monos y la gente desfavorecida. Trata de hacer entender cómo la sociedad se muestra racista ante este tipo de personas.

5º- Los negros: habla de la diversidad, compa´rando a los niños con los loros.

6º- El miedo: nos habla del miedo a las cerraduras de las puertas, a las noches sin pastillas, etc. El miedo nos afecta en todos lo segundos de nuestra vida, ya que estamos reprimidos como personas en sociedad a causa de esta horrible enfermedad.

7º- El monopolio de la comunicación: en este capítulo se menciona a Rupert Murdo.

8º- Juguemos a la guerra: habla de la situación que se vive en Perú y Ecuador en el año 1995, cuando un joven de catorce años murió en la guerra, y a partir de este suceso, el diario considera a los jóvenes como algo pelid¡groso en el fútbol, el que se vistan de uniforme porque creen que todo eso simboliza a la guerra. Todo esto es legal porque lo dicta el Estado.

9º- La cátedra de religión: critica a la Iglesia actual con el humor y resalta mucho la figura del Espiritu Santos.

10º- Armas y jóvenes: reslata la idea de que cualquier niño que esté solo en casa o salga a hacer la compra, debe llevar consigo una pistola.

11º- Relaciones internacionales

12º- El aceite

13º- LLegada a Roma

14º- La droga

A modo de síntesis personal acerca de esta actividad, quiero decir que me pareció muy divertida la idea de construir un cuento todos juntos, y también fue gratificante porque a través de la misma me he dado cuenta que lo que este autor intentaba expresar en el transcurso de su libro es lo que en realidad está pasando en el mundo, ya que éste se encuentra al revés y sobre todo, la escuela, ya que la que tenemos es todo lo contrario a la que en realidad deberíamos tener. Lo mismo sucede con el mundo en el que vivimos.

martes, 4 de marzo de 2008

BIOGRAFÍA DE EDUARDO GALEANO

Eduardo Hughes Galeano (Montevideo, 3 de septiembre de 1940) es un periodista y escritor uruguayo, una de las personalidades más destacadas de la literatura iberoamericana.
Sus libros han sido traducidos a varios idiomas. Sus trabajos trascienden géneros ortodoxos, combinandodocumental, ficción, periodismo, análisi político e historia. Galeano niega ser un historiador: "Soy un escritor que quisiera contribuir al rescate de la memoria secuestrada de toda América, pero sobre todo de América Latina, tierra despreciada y entrañable". Se clasifica como un periodista que estudia la globalización y sus efectos negativos.

Nació en el seno de una familia católica de clase media con ancestros galeses, alemanes, españoles e italianos.
Durante su adolescencia transitó por diversos trabajos. A la edad de 14 años vendió su primera caricatura política al El Sol, el periódico semanal del partido socialista.
Comenzó su carrera como periodista a principios de los años 1960 como editor de Marcha (1960-64), un semanario que, bajo la dirección de Carlos Quijano, ejerció fuerte influencia en el pensamiento uruguayo de la época y que contó con muchas contribuciones Durante dos años editó el diario Época y trabajó como editor en jefe en la prensa universitaria.
En 1973 el golpe militar tomó el poder y, debido a su involucramiento con corrientes marxistas(MLN-T), Galeano fue capturado y luego forzado a escapar. Se estableció en Argentina, donde fundó la revista cultural Crisis.
En 1976, su nombre fue agregado a la lista de aquellos condenados por los escuadrones de la muerte, razón por la cual se vio obligado a huir nuevamente, esta vez a España, donde escribió su famosa trilogía Memoria del fuego.
Eduardo Galeano reside desde 1985 -tras finalizar la dictadura uruguaya- en su Montevideo natal, donde sigue haciendo su literatura y su periodismo de marcado tinte político.